Консультация Преемственность в работе учителя-дефектолога и воспитателя в УДО

 Устранение речевых нарушений у детей требует комплексного подхода, поскольку речевые нарушения связаны с целым рядом причин как биологического, так психологического и социального характера. Эффективность коррекционной работы с детьми посещающих ПКПП (пункт коррекционно-педагогической помощи) определяется четкой организацией их пребывания в УДО, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе учитель-дефектолога и других специалистов детского сада.

Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. Необходима совместная работа врача, учителя-дефектолога, психолога, воспитателя, музыкального руководителя, руководителя физического воспитанию. Эта работа должна носить согласованный комплексный характер. Как отмечают специалисты, необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детского контингента, поступающего в УДО. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом определяя объективно существующие точки соприкосновения различных педагогических областей, каждый педагог осуществляет свое направление не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с патологией речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательных и речевых сфер.
      Каждый ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации, позволяющей ребенку преодолеть нарушения развития, при этом он должен справиться со своими трудностями в максимально короткие сроки, чтобы «догнать» в развитии детей, не имеющих отклонений в развитии. Это возможно лишь при условии формирования вокруг каждого такого ребенка единого коррекционно-развивающего пространства, поддерживать которое призваны не только учитель-дефектолог и воспитатели группы детского сада, которую посещает ребенок, но и в разной степени все взрослые, окружающие его в повседневной жизни и влияющие на его развитие: медицинский персонал, руководитель физического воспитания, музыкальный руководитель, семья.

Но всего лишь задействовать в коррекционно-образовательной работе все перечисленные силы мало. Самое главное - довести до каждого из звеньев этой цепи смысл предстоящей работы. А заключается он в следующем:
 

• Необходимо, чтобы все взрослые, окружающие ребенка, четко представляли цель своей деятельности, которая заключается, с одной стороны, в полноценном развитии ребенка, имеющего отклонения в речевом (или каком-либо другом) развитии, а с другой - в слаженном взаимодействии между собой.
•  Каждый из участников процесса формирования корректного образовательного пространства должен не только иметь верные представления о том, каким необходимо быть это пространство, но и нести ответственность за свой отрезок этого пространства и осуществлять двухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.
• Очень важно, чтобы медицинский и педагогический персонал, родители были вооружены необходимым инструментарием для предстоящей работы, основную часть которого составляют специальные знания, необходимые для понимания важности и механизма своего влияния на развитие ребенка, и практические умения по оказанию ребенку действенной помощи в коррекции его развития.
•  Не менее важно, чтобы влияние каждого из секторов коррекционно-развивающего пространства на развитие ребенка строилось последовательно и постепенно - от простого к сложному, от исправления недостатка к достаточно длительной автоматизации, являющейся залогом успеха всей коррекционной работы. Здесь необходимо заметить, что само формирование общего, единого развивающего пространства происходит поэтапно. Сначала целесообразно осуществлять два параллельных процесса: становление психолога-медико-педагогического консилиума как формы взаимодействия
• Последнее условие эффективности взаимодействия - достижение результата. Результатом взаимодействия являются достижения качества дошкольной подготовки, прогнозирование школьных успехов ребенка и выработка рекомендаций для родителей по его дальнейшему сопровождению, а также планирование работы по отслеживанию успехов ребенка в начальной школе, помощь педагогам школы в сопровождении детей с особенностями речевого развития на начальном этапе обучения

Взаимодействие учителя-дефектолога и воспитателя в коррекции речевых нарушений

 Успех коррекционно-воспитательной работы определяется продуманной системой, частью которой является логопедизация всего учебно-воспитательного процесса.
Поиски новых форм и методов работы с детьми, имеющими речевые нарушения, привели к необходимости планирования и организации четкой, скоординированной работы учителя-дефектолога и воспитателей, в работе которого выделяются следующие основные направления.

-коррекционно-воспитательное;

-общеобразовательное.

Воспитатель совместно с учителем-дефектологом участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а также связанных с ними внеречевых психических процессов. Кроме того, он должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.

У большинства таких детей есть отклонения и в других компонентах языковой системы: дети испытывают лексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические ошибки, что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве. Для многих детей характерна недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики. Коррекционная работа не должна ограничиваться только упражнениями в плановой речи. Поэтому основными задачами в работе учитель-дефектолога и воспитателя в преодолении речевых нарушений можно назвать всестороннюю коррекцию не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка. Так же повысить эффективность коррекционно-образовательной работы.      

Перед занятиями учитель-дефектолог проводит обследование: оно длится в течение полумесяца. Учитель-дефектолог вместе с воспитателем осуществляет целенаправленное наблюдение за детьми в группе и на занятиях, выявляют структуру речевого нарушения, поведение, личностные характеристики детей.

Совместно с воспитателем оформляет родительский уголок, готовит и проводит педагогический совет и родительские собрания. Ежедневные прогулки, игры на свежем воздухе, спортивные развлечения укрепляют нервную систему, создают эмоциональный подъем.        

Воспитатель в подборе речевого материала должен помнить о речевых проблемах каждого ребенка. Но у него не всегда есть возможность отследить те моменты, которые могут помешать в работе правильного закрепления речевого материала. В массовой литературе не всегда напечатаны подходящие чистоговорки, скороговорки, стихотворения.   

В ходе занятий педагоги стараются варьировать требования к устным ответам воспитанников, стимулируя умения практически использовать разные модели высказывания - от простых до более сложных.

  Немаловажная роль отводится и речевому дыханию Важнейшие условия правильной речи - это плавный и длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция. В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков. Учитель-дефектолог и воспитатель следят, чтобы при вдохе поза была свободной, плечи опущены.

Специальными исследованиями установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких дифференцированных движений рук. Поэтому речевое развитие рекомендуется стимулировать тренировкой движений пальцев рук, особенно у детей с речевой патологией. В процессе коррекционной работы воспитателем уделяется большое внимание развитию мелкой моторики. Так, во внеучебное время можно предложить детям складывать мозаику, пазлы, фигуры из спичек или счетных палочек, тренироваться в развязывании и завязывании шнурков, собирать рассыпанные пуговицы или мелкие предметы, карандаши разного размера. Детям можно предложить работу в тетрадях для развития навыков письма, рекомендованные для детей с речевыми нарушениями.  

Особое место в работе воспитателя занимает организация подвижных игр для детей с речевыми нарушениями, ввиду того, что дети данной категории часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Планируя работу по организации игровой деятельности, воспитатель должен четко представлять реальность физических возможностей каждого ребенка и дифференцированно подбирать подвижные игры. Подвижные игры, которые обычно составляют часть физкультурных, музыкальных занятий, могут быть проведены на прогулке, на праздничных утренниках, в час развлечений.
Игры с движением необходимо сочетать с другими видами деятельности детей. Подвижные игры одновременно помогают успешному формированию речи. В них часто встречаются присказки, четверостишия, они могут предваряться считалкой для выбора водящего. Такие игры способствуют также развитию чувства ритма, гармоничности и координированности движений, положительно влияют на психологическое состояние детей.

Работа воспитателя по обучению детей сюжетно-ролевой игре – также необходимый элемент педагогической деятельности. В сюжетно-ролевых играх воспитатель активизирует и обогащает словарь, развивает связную речь, обучает ритуальному взаимодействию в знакомых ребенку социально-бытовых ситуациях (прием у врача, покупки в магазине, поездка в транспорте и пр.). Сюжетно-ролевые игры способствуют развитию коммуникативно-речевых навыков, стимулируют общительность детей, воспитывают социальные навыки и умения.

 Интересные формы работы в этом направлении проводит специалист по фольклору. Ведь народные игры с пальчиками и обучение детей ручному труду (вышивание, биссероплетение, изготовление простых игрушек и т.д.) обеспечивают хорошую тренировку пальцев, создают благоприятный эмоциональный фон. Занятия по народоведению способствуют развитию умения слушать и понимать содержание потешек, улавливать их ритм, повышают речевую активность детей. Кроме того, знание детьми фольклора (потешек, русских народных сказок) можно использовать на индивидуальных занятиях для закрепления правильного произношения звуков. Например: «Ладушки - ладушки» - для закрепления звука [ш], песенку Колобка из одноименной сказки - для закрепления звука [л].

Все занятия воспитателя, дидактические игры, режимные моменты используются для упражнения детей в доступной самостоятельной речи. Воспитатель организует такие режимные моменты, как умывание, одевание, прием пищи, и одновременно упражняет детей в кратких или развернутых ответах на вопросы, в зависимости от этапа учитель-дефектологической работы и индивидуальных речевых возможностей ребенка. Утренние и вечерние прогулки укрепляют физическое состояние детей, обеспечивают полноценный сон.

Консультация для педагогов

«Приемы обогащения словарного запаса детей дошкольного возраста»

      Дошкольный возраст - период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона.

   При благоприятных социальных условиях ребёнок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято и сказано раньше.

  Дети - дошкольники в пять-шесть лет уже могут образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (бегун - бежать - бегущий, певец - петь - поющий, синий - синеть - синева, а также существительные от прилагательных. В этом возрасте у детей заканчивается формирование ядра словаря. Вместе с тем «семантическое» и частично грамматическое развитие остаётся ещё далеко незавершённым. К этому времени ребёнок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. Но это все является нормой.

    Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. Обогащение словарного запаса является необходимым условием для развития коммуникативных умений детей. В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д.

     Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др. Дети пользуются всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.

     Словарный запас – это слова, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности, которые использует человек. Выделяют активный и пассивный словарь ребенка.

Что значит «активный словарь» («пассивный словарь»)? (Участники семинара высказывают свое мнение)

      Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятного ребенку. Она зависит от возраста, психического развития, социальной среды. Пассивный словарь – это то, что ребенок понимает, но не использует в своей речи.

     Активный словарь – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретного ребенка.

        Каждому ясно, чем богаче у человека словарный запас, тем полноценнее его устная речь. На каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова имеет определенные особенности. В течение дошкольного детства осознание ребенком смысла слова проходит длительный путь.

      Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения.

   Словарный запас детей постоянно обогащается не только в количественном, но и в качественном отношении. Количественный рост словаря выражается в постепенном усвоении новых слов. В первую очередь ребенок усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его жизнью (так называемый «бытовой словарь»), — названия окружающих предметов, игрушек и основных повседневных действий. При этом количество имеющихся у ребенка слов зависит от тех условий, в которых он живет и воспитывается. Так, двухлетние дети в разных семьях могут иметь в своем запасе от 45 до 1000 и даже более слов. Качественный рост словаря выражается во все более глубоком понимании ребенком значений слов, включая многозначность и переносные значения. Например, под словом ножка ребенок понимает сначала только свою собственную маленькую ножку. Позднее он узнает, что этим же словом обозначается и ножка стола или стула, и ножка гриба, и пр. Или: глагол спать ребенок сначала понимает только как такое «действие», которое относится непосредственно к нему самому или к другим людям; но постепенно к нему приходит и понимание переносного значения этого глагола спать в зимнее время могут деревья и даже вся природа в целом.

      Постепенно в речи ребенка начинают появляться обобщающие слова (если, конечно, он слышит их в речи взрослых), которые обозначают не какой-то один конкретный предмет, а целые группы однородных предметов посуда, одежда, овощи, фрукты и т. П. Это очень важный этап, являющийся самым первым шагом к систематизации, упорядочению имеющегося у ребенка запаса слов.

    К началу школьного обучения ребенок должен иметь достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, иметь представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений. Грамотную помощь в очень сложном для ребенка процессе накопления и обогащения словаря обязаны оказать ему родители и педагоги дошкольных учреждений — чтением, словесными играми, обучением рассказыванию по картине, наконец, своей грамотной и образной речью.

    Развитие речи – одна из основных задач обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении. Работа по расширению словарного запаса прослеживается во всех направлениях жизнедеятельности детского сада. Главными задачами словарной работы являются обогащение, расширение и активизация словарного запаса.

       Задачи детского сада по формированию словаря детей.

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной и уточнены в последующие годы. Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

-Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

-Закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

-Активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

       Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» - но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором - что шапочка мягкая. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

     Устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Воспитатель специальными приемами добивается, чтобы дети не только знали и понимали смысл необходимых слов, но и активно использовали их в своей речи, чтобы у них развивались интерес и внимание к слову. (Почему так говорят? Можно ли так сказать? Как сказать лучше, точнее?). Воспитывая культуру устной речи, необходимо отучать детей от грубых выражений или слов просторечных, заменяя их литературными.

      Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

       Содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.                Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

1.Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2.Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

3.Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д.

Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.

Игры для развития словаря детей дошкольного возраста

Мыльные пузыри.

Дети выдувают мыльные пузыри.

Пузыри что делают? Они надуваются, летят, лопаются, падают.

Мы что делаем? Прыгаем, улыбаемся, радуемся, лопаем пузыри.

У кого какой предмет?

Цель: упражнять детей в сравнении двух предметов, одинаковых по названию. Учить, сравнивая предметы, начинать с существенных (ведущих) признаков; развивать наблюдательность. Обогащать словарь дошкольников за счет существительных — названий деталей и частей предметов; прилагательных, обозначающих цвет и форму предметов; наречий, предлогов. Добиваться использования слов, наиболее точно характеризующих предмет, его качества и т. п.

Игровой материал: парные картинки с изображением предметов, отличающихся друг от друга несколькими признаками и деталями (2 пуговицы, разные по цвету, величине, форме, количеству дырочек; 2 рыбки, разные по форме тела, длине и окраске плавников и хвоста; 2 рубашки — полосатая и клетчатая, с длинными и короткими рукавами, у одной карман наверху, у другой — два внизу;

Ход игры. Воспитатель кладет перед детьми по 2-3 пары картинок и объясняет: «На каждой паре картинок нарисованы одинаковые по названию предметы: рубашки, рыбки, фартучки. Но предметы чем-то отличаются друг от друга. Сейчас будем про них рассказывать. Про один предмет буду рассказывать я, про другой — тот, кого я вызову. Рассказывать будем по очереди. Если я назову цвет своего предмета, то и вы должны назвать только цвет; если я скажу, какой формы у меня предмет, то и вы должны определить форму предмета». Вызывает ребенка и предлагает ему вместе рассказать про рубашки. Воспитатель. На моей картинке — рубашка. Ребенок. На моей — тоже рубашка. Воспитатель. У меня рубашка с длинными рукавами. Она для осенне-зимнего сезона. Ребенок. У меня рубашка с короткими рукавами для весенне-летнего сезона. Воспитатель. Моя рубашка клетчатая. Ребенок. А моя полосатая. Воспитатель. У рубашки один карман, расположенный на левой стороне груди. Ребенок. У рубашки два кармана, расположенных снизу. Другому ребенку воспитатель предлагает вместе рассказать о рыбках. Воспитатель. У меня рыбка красного цвета. Ребенок. А у меня голубого. Воспитатель. У моей рыбки большой хвост. Ребенок. У моей маленький.

Волшебный мешочек

Цель: расширить словарный запас детей

Игровой материал: машинка, мяч, тарелка …

Ход игры. Ребенок достает предмет из мешочка и отвечает на вопросы: «Что это? Какое это? Что делает?»

Пример: Это машина. Она металлическая, маленькая, игрушечная, красная. Она стоит, ездит, тормозит, выезжает, заезжает.

Игра «Что каким бывает?»

Тут, конечно, каждый знает,

Что каким у нас бывает.

Цель: расширение словаря детей за счет прилагательных развитие воображения, памяти, ловкости.

Ход игры. Перебрасывая мяч детям различными способами, логопед задает вопрос, на который ребенок, поймав пи мяч, должен ответить, после чего вернуть мяч логопеду. Логопед, в свою очередь, перекидывает мяч следующему ребенку, ожидая ответа от него.

1. Что бывает круглым? (Мяч, шар, колесо, солнце, луна яблоко, вишня...)

2. Что бывает длинным? (Дорога, река, веревка, нитка лента, шнур...)

3. Что бывает высоким? (Гора, дерево, человек, сто. дом, шкаф...)

4. Что бывает зеленым? (Трава, деревья, кусты, кузнечики, платье...)

5. Что бывает холодным? (Вода, снег, лед, роса, иней камень, ночь...)

6. Что бывает гладким? (Стекло, зеркало, камень, яблоко...)

7. Что бывает сладким? (Сахар, конфеты, пирожки торты, вафли...)

8. Что бывает шерстяным? (Платье, свитер, варежки перчатки, шапка...)

9. Что бывает колючим? (Еж, роза, кактус, иголки, ель проволока...)

10. Что бывает острым? (Нож, шило, стекло, ножницы кинжал, клинок...)

11. Что бывает легким? (Пух, перо, вата, снежинка).

12. Что бывает глубоким? (Канава, ров, овраг, колодец река, ручей...)

Игры с мячом,

направленные на обобщение и расширение словарного запаса,

развитие грамматического строя речи.

Игра с перебрасыванием мяча «Мяч бросай и животных называй»

(В зависимости от темы игры возможны варианты: «Мяч бросай, четко фрукты называй» или «Мяч бросай, транспорт быстро называй».)

Цель: расширение словарного запаса за счет употребления обобщающих слов, развитие внимания и памяти, умение соотносить родовые и видовые понятия.

Вариант 1. Ход игры. Взрослый называет обобщающее понятие и бросает мяч поочередно каждому ребенку. Ребенок, возвращая мяч взрослому, должен назвать относящиеся к этому обобщающему понятию предметы.

Взрослый: - Овощи; Дети: - Картофель, капуста, помидор, огурец, редиска, свекла, морковь.

Взрослый: - Фрукты; Дети: - Яблоко, груша, лимон, мандарин, апельсин, абрикос.

Взрослый: - Ягоды; Дети: -Малина, клубника, смородина, брусника, черника, ежевика.

Взрослый: - Деревья; Дети: -Береза, ель, сосна, дуб, липа, тополь. и т.д.

Вариант 2. Взрослый называет видовые понятия, а ребенок — обобщающие слова. Взрослый: Огурец, помидор, репа: Ребенок: Овощи.

Игра с мячом «Я знаю три названия животных (цветов)» («Я знаю три имени девочек (пять имен мальчиков)».

Раз и два, и три, четыре —

Все мы знаем в этом мире.

Цель: расширение словарного запаса детей за счет употребления обобщающих слов, развитие быстроты реакции, ловкости.

Ход игры. Ребенок, подбрасывая или ударяя мячом об пол, произносит: «Я знаю пять имен мальчиков: Саша, Витя, Коля, Андрей, Володя». Можно использовать следующие виды движений: бросание мяча об пол одной или двумя руками и ловля двумя руками; бросание мяча вверх двумя руками и ловля двумя руками; отбивание мяча правой и левой рукой на месте.

Игра с мячом «Животные и их детеныши»

Человеческие дети

Знают всех зверят на свете.

Цель: закрепление в речи детей названии детенышей животных, закрепление навыков словообразования, развитие ловкости, внимания, памяти.

Ход игры. Бросая мяч ребенку, взрослый называет какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч логопеду, называет детеныша этого животного.

Основные движения: перебрасывание мяча с ударом об пол, перебрасывание мяча; прокатывание мяча, сидя на ковре. Слова скомпонованы в три группы по способу их образования. Третья группа требует запоминания названий детенышей.

Группа 1. У тигра – тигренок (у льва, у слона, у оленя, у лося, у лисы) .

Группа 2. У медведя — медвежонок, у верблюда — верблюжонок, у волка — волчонок, у зайца — зайчонок, у кролика — крольчонок, у белки — бельчонок, у коровы — теленок, у лошади жеребенок, у свиньи — поросенок, у овцы — ягненок, у курицы — цыпленок, у собаки — щенок.

Группа 3. Тигренок – у тигра (львенок, слоненок, олененок, лосенок, лисенок).

Игра с мячом «Кто как разговаривает?»

Мяч лови, да поскорей

Назови язык зверей.

Цель: расширение словарного запаса, развитие быстроты реакции.

Ход игры.

Вариант 1. Взрослый или ведущий поочередно бросает мяч детям, называя животных. Дети, возвращая мяч, должны правильно ответить, как то или иное животное подает голос: корова, тигр, змея, комар, собака, волк, утка, свинья (мычит, рычит, шипит, пищит, лает, воет, крякает, хрюкает).

Вариант 2. Логопед, бросая ребенку мяч, спрашивает: «Кто рычит?», «А кто мычит?», «Кто лает?», «Кто кукует?» и т. д.

Игра с перебрасыванием мяча «Подскажи словечко»

Есть всего один ответ.

Кто-то знает, кто-то — нет.

Цель: развитие мышления, быстроты реакции.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч поочередно каждому ребенку, спрашивает: — Ворона каркает, а сорока? Ребенок, возвращая мяч воспитателю, должен ответить: — Сорока стрекочет. Примеры вопросов: — Сова летает, а кролик? — Корова ест сено, а лиса? — Крот роет норки, а сорока? — Петух кукарекает, а курица? — Лягушка квакает, а лошадь? — У коровы теленок, а у овцы? — У медвежонка мама медведица, а у бельчонка?

Игра с перебрасыванием мяча «Чей домик?» или «Кто где живет?» Цель: закрепление знания детей о жилищах животных, насекомых. Закрепление употребления в речи детей грамматической формы предложного падежа с предлогом «в».

Ход игры. Бросая мяч поочередно каждому ребенку, воспитатель задает вопрос, а ребенок, возвращая воспитателю мяч, отвечает.

Вариант 1.Воспитатель: Кто живет в дупле? Дети: Белка. Кто живет в скворечнике? (Скворцы.) Кто живет в гнезде? (Птицы: ласточки, кукушки сойки и т. д.) Кто живет в будке? (Собака) Кто живет в улье? (Пчелы) Кто живет в норе? (Лиса.) Кто живет в логове? (Волк) Кто живет в берлоге? (Медведь)

Вариант 2. Воспитатель: Где живет медведь? Где живет волк? Дети: В берлоге. В логове.

Вариант 3. Работа над правильной конструкцией предложения. Детям предлагается дать полный ответ: «Медведь живет в берлоге».

Игра с мячом «Скажи ласково»

Мячик маленький поймай,

Да словечком приласкай.

Цель: закрепление умения образовывать существительные при помощи уменьшительно- ласкательных суффиксов, развитие ловкости, быстроты реакции.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, называет первое слово (например, шар), а ребенок, возвращая мяч воспитателю, называет второе слово (шарик). Слова можно cгpyппиpoвaть по сходству окончаний. Стол — столик, ключ — ключик. Шапка — шапочка, белка — белочка. Книга — книжечка, ложка — ложечка. Голова — головка, картина — картинка. Мыло — мыльце, зеркало — зеркальце. Кукла — куколка, свекла — свеколка. Коса — косичка, вода — водичка. Жук — жучок, дуб — дубок. Вишня — вишенка, башня — башенка. Платье — платьице, кресло — креслице. Перо — перышко, стекло — стеклышко. Часы — часики, трусы — трусики.

Игра с перебрасыванием мяча «Что происходит в природе?»

Человек легко находит,

Что в природе происходит.

Цель: закрепление употребления в речи глаголов, согласования слов в предложении.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, задает вопрос, а ребенок, возвращая мяч воспитателю, должен на заданный вопрос ответить. Игру желательно проводить по темам. Пример: Тема «Весна»Воспитатель: Солнце — что делает? Дети: Светит, греет. Аналогично: Ручьи — что делают? Бегут, журчат Снег — что делает? Темнеет, тает Птицы — что делают? Прилетают, вьют гнезда поют песни Капель— что делает? Звенит Медведь — что делает? Просыпается, выходит из берлоги

Игра с перебрасыванием мяча «Составь предложение

Мячик прыгать я заставлю,

Предложение составлю.

Цель: развитие внимания, быстроты мыслительных операций.

Ход игры. Воспитатель бросает мяч кому-нибудь из детей, произнося при этом несогласованные слова (например: «Девочка играть»). Ребенок, поймав мяч, произносит предложение из этих слов («Девочка играет») и бросает мяч обратно логопеду.

Игра с мячом «Кто как передвигается?»

Кто летает, кто плывет,

Кто ползет, а кто идет.

Цель: обогащение глагольного словаря детей, развитие мышления, внимания, ловкости.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, задает вопрос, ребенок, возвращая мяч воспитателю, должен на заданный вопрос ответить. Игра проводится с

перебрасыванием мяча различными способами. Воспитатель: Летают Дети: Птицы, бабочки, мухи, стрекозы, комары, мошки (Плавают: рыбы, дельфины, киты, моржи, акулы; ползают: змеи, гусеницы, черви; прыгают: кузнечики, лягушки, жабы, блохи, зайцы ).

Игра с мячом «Какие действия совершают животные?» или «Что делают животные?»

Что животные умеют —

Птицы, рыбы, кошки, змеи?

Цель: активизация глагольного словаря детей, закрепление знаний о животных, развитие воображения, ловкости.

Ход игры. Воспитатель, разными способами бросая мяч каждому ребенку по очереди, называет какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч воспитателю, произносит глагол, который можно отнести к названному животному. Воспитатель: собака. Дети: стоит, сидит, лежит, идет, бежит, спит, ест, лает, играет, кусается, ласкается, служит; Кошка (Мурлычет, мяукает, крадется, лакает, царапается, умывается, облизывается); Мышка (Шуршит, пищит, грызет, прячется, запасает); Утка (Летает, плавает, ныряет, крякает); Ворона (Летает, ходит, каркает, клюет); Змея (Ползет, шипит, извивается, жалит, нападает).

Игра «Кто чем занимается?»

Никогда мы не забудем,

Что умеют делать люди.

Цель: закрепление знаний детей о профессии, обогащение глагольного словаря детей, развитие внимания, ловкости.

Ход игры.

Вариант 1. Бросая или прокатывая мяч ребенку, воспитатель называет профессию, а ребенок, возвращая мяч логопеду, должен назвать глагол, обозначающий, что делает человек названной профессии. Воспитатель: строитель - Дети: строит; повар (варит (готовит); носильщик (носит); чертежник (чертит); рабочий (работает); уборщица (убирает) художник (рисует) и т.д.

Вариант 2. Воспитатель называет глагол, а ребенок профессию (продает — продавец).

Игра «Кто может совершать эти движения?»

Кто и что — летит, бежит,

Ходит, плавает, лежит?

Цель: активизация глагольного словаря детей, развитие воображения, памяти, ловкости.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, называет глагол, а ребенок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к названному глаголу.

Воспитатель: Идет. Дети: Человек, животное, поезд, пароход, дождь, снег, град, время, дорога; Бежит (Человек, животное, ручей, время); Летит (Птица, бабочка, стрекоза, муха, жук, комар, самолет, вертолет, ракета, спутник, время, телеграмма); Плывет (Рыба, кит, дельфин, лебедь, лодка, корабль, человек, облако).

Игра «Горячий — холодный»

Мы сейчас откроем рот,

Чтоб сказать наоборот.

Цель: закрепление в представлении и словаре ребенка противоположных признаков предметов или слов-антонимов.

Методическое указание. Игра проводится после предварительной работы с картинками и усвоения ребенком таких слов, как «одинаковый», «похожий», «разный» («различный»), «противоположный». По картинкам: Река широкая, а ручеек узкий. Медведь большой, а медвежонок маленький. Дедушка старый, а юноша молодой.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, произносит одно прилагательное, а ребенок, возвращая мяч, называет другое — с противоположным значением.Воспитатель: Горячий - Дети: Холодный (Хороший - Плохой; Умный - Глупый ; Веселый - Грустный; Острый - Тупой; Гладкий - Шероховатый; Легкий - Тяжелый; Глубокий - Мелкий; Светлый - Темный; Добрый - Злой; Радостный - печальный; Быстрый -медленный; Частый - редкий; Мягкий - твердый; Ясный- пасмурный; Высокий - низкий)

Усложнение. Можно предложить детям добавить существительное. Например: Острый нож. Ясный день. Глубокое озеро.

Игра «Из чего сделано?»

Вот предмет, а из чего

Люди сделали его?

Цель: закрепление в речи детей употребления относительных прилагательных и способов их образования.

Методическое указание. Предварительно ребенку объясняется, что если какой-нибудь предмет сделан из дерева, то он деревянный, а если из железа, то он железный, и т. д. Затем проводится работа по картинкам, после чего можно закреплять данную тему в игре с мячом.

Ход игры.

Воспитатель, бросая мяч ребенку, говорит: «Сапоги из кожи», а ребенок, возвращая мячвоспитателю, отвечает: «Кожаные».Воспитатель: Рукавички из меха... Дети: Меховые (Тазик из меди... Медный; Медвежонок из плюша... Плюшевый; Рукавички из шерсти... Шерстяные; Стакан из стекла... Стеклянный; Ваза из хрусталя... Хрустальная). Можно предложить детям составить предложения с данными словосочетаниями. Например: У Маши есть плюшевый мишка.

Игра «Лови да бросай — цвета называй»

Что у нас какого цвета —

Мы расскажем вам об этом.

Цель: подбор существительных к прилагательному, обозначающему цвет. Закрепление названий основных цветов, развитие воображения у детей.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, называет прилагательное, обозначающее цвет, а ребенок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к данному прилагательному. Воспитатель: красный - Дети: мак, огонь, флаг (оранжевый - апельсин, морковь, заря; желтый - цыпленок, солнце, репа; зеленый - огурец, трава, лес; голубой - небо, лед, незабудки; синий - колокольчик, море, чернила; фиолетовый - слива, сирень, сумерки

Игра «Третий лишний» («Четвертый лишний»)

Распознаем мы сейчас,

Что же лишнее у нас.

Цель: закрепление умения детей выделять общий признак в словах, развивать способность к обобщению.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч ребенку, называет три или четыре слова и просит определить, какое слово лишнее. Например: голубой, красный, спелый. Кабачок, огурец, лимон. Пасмурно, ненастно, ясно. Осень, лето, суббота, зима. Понедельник, вторник, лето, воскресенье. День, ночь, утро, весна. Дети, бросая мяч обратно, называют лишнее слово.

Игра «Чья голова?»

Чья у зверя голова?

Подскажи скорей слова

Цель: расширение словаря детей за счет употребления притяжательных прилагательных.

Методическое указание. Игра проводится после обсуждения картинок. Правильность употребления в речи всех этих разнообразных окончаний достигается путем неоднократного повторения слов в игровых ситуациях.

Ход игры. Воспитатель, бросая мяч кому-либо из детей, говорит: «У вороны голова...», а ребенок, бросая мяч обратно воспитателю, заканчивает: «...воронья». Примеры: у рыси голова рысья у рыбы — рыбья у кошки — кошачья у сороки — сорочья у зайца — заячья у кролика — кроличья у верблюда — верблюжья у лошади — лошадиная у утки — утиная у лебедя — лебединая у оленя — оленья у лисы — лисья у собаки — собачья у птицы — птичья у овцы — овечья у белки — беличья у медведя — медвежья у тигра — тигриная у курицы — куриная у голубя — голубиная у орла — орлиная Усложнение. Составление предложений с этими прилагательными.

Игра «Что бывает круглым?»

Тут, конечно, каждый знает,

Что каким у нас бывает.

Цель: расширение словаря детей за счет прилагательных развитие воображения, памяти, ловкости.

Ход игры. Перебрасывая мяч детям различными способами, воспитатель задает вопрос, на который ребенок, поймав пи мяч, должен ответить, после чего вернуть мяч воспитателю. Воспитатель, в свою очередь, перекидывает мяч следующему ребенку, ожидая ответа от него.

1. Что бывает круглым? (Мяч, шар, колесо, солнце, луна яблоко, вишня...)

2. Что бывает длинным? (Дорога, река, веревка, нитка лента, шнур...)

3. Что бывает высоким? (Гора, дерево, человек, столб дом, шкаф...)

4. Что бывает зеленым? (Трава, деревья, кусты, кузнечики, платье...)

5. Что бывает холодным? (Вода, снег, лед, роса, иней камень, ночь...)

6. Что бывает гладким? (Стекло, зеркало, камень, яблоко...)

7. Что бывает сладким? (Сахар, конфеты, пирожки торты, вафли...)

8. Что бывает шерстяным? (Платье, свитер, варежки перчатки, шапка...)

9. Что бывает колючим? (Еж, роза, кактус, иголки, ель проволока...)

10. Что бывает острым? (Нож, шило, стекло, ножницы кинжал, клинок...)

11. Что бывает легким? (Пух, перо, вата, снежинка).

12. Что бывает глубоким? (Канава, ров, овраг, колодец река, ручей...)

Игра «Один — много»

Мы — волшебники немного:

Был один, а станет много.

Цель: закрепление в речи детей различных типов окончаний имен существительных.

Ход игры. Воспитатель бросает мяч детям, называя имена существительные в единственном числе. Дети бросают мяч обратно, называя существительные во множественном числе. Можно перебрасывать мяч с ударами об пол, прокатывать мяч, сидя на ковре. Примеры: Стол столы, двор — дворы, нос — носы, гора — горы нора — норы мост, мосты дом — дома, глаз — глаза, луг — луга, город — города, провод — провода, холод — холода, день — дни, пень — пни, сон — сны, лоб — лбы, ухо — уши, стул — стулья, кол — колья, лист — листья, перо — перья, крыло — крылья, дерево — деревья, носок — носки, чулок — чулки, кусок — куски, кружок — кружки, дружок — дружки, прыжок — прыжки, утенок — утята, гусенок — гусята, цыпленок — цыплята, тигренок — тигрята, слоненок — слонята…

Игра «Веселый счет»

Сколько их — всегда мы знаем.

Хорошо мы все считаем.

Цель: закрепление в речи детей согласования существительных с числительными. Развитие ловкости, быстроты реакции.

Ход игры: Ведущий бросает мяч ребенку и произносит сочетание существительного с числительным «один», а ребенок, возвращая мяч, в ответ называет это же существительное, но в сочетании с числительным «пять» (или «шесть», «семь», «восемь»...). Сначала лучше называть сочетания по принципу сходства окончаний имен существительных. Примеры: один стол - пять столов один слон — пять слонов один шкаф — пять шкафов один гусь — пять гусей один лебедь — пять лебедей один журавль — пять журавлей одна гайка — пять гаек одна майка — пять маек одна шишка — пять шишек один утенок — пять утят один гусенок — пять гусят один цыпленок — пять цыплят один заяц — пять зайцев один палец — пять пальцев одно платье — пять платьев одна шапка — пять шапок одна перчатка — пять перчаток одна банка — пять банок одна рукавица — пять рукавиц одна пуговица — пять пуговиц одна мыльница — пять мыльниц одна шляпа — пять шляп одна книга — пять книг одна конфета — пять конфет Вариант «А у меня» Ведущий бросает мяч и произносит: «У меня один стол». Ребенок, бросая мяч обратно, отвечает: «А у меня пять столов».

Игра «Где мяч?»

Мячик, мячик, где лежишь?

Ты от нас не убежишь.

Цель: закрепление в речи детей правильного употребления предлогов, развитие умения ориентироваться в пространстве, внимания.

Ход игры. Вариант 1. Дети выполняют задание с мячом: «Поднимите мяч над головой, положите мяч у правой ноги, положите мяч на ковер перед собой» и т.

п. Вариант 2. Дети отвечают на вопрос: «Где лежит мяч?» (на столе, на полу, в углу, около стола, под столом...)

Игра «Хорошо — плохо»

Мир не плох и не хорош —

Объясню, и ты поймешь.

Цель: знакомство детей с противоречиями окружающего мира, развитие связной речи, воображения ловкости.

Ход игры. Дети сидят в кругу. Ведущий задает тему обсуждения. Дети, передавая мяч по кругу, рассказывают, что, на их взгляд, хорошо или плохо в природных явлениях. Воспитатель: Дождь. Дети: Дождь — это хорошо: смывает пыль с домов и деревьев, полезен для земли и будущего урожая, но плохо — намочит нас, бывает холодным. Воспитатель: Город. Дети: Хорошо, что я живу в городе: можно ездить в метро, на автобусе, много хороших магазинов, плохо — не увидишь живой коровы, петуха, душно, пыльно.

Вариант «Нравится не нравится» (о временах года).Воспитатель: Зима. Дети: Мне нравится зима. Можно кататься на санках, очень красиво, можно лепить снеговика. Зимой весело. Мне не нравится, что зимой холодно, дует сильный ветер.

Игра «Вчера, сегодня, завтра»

То, что было, то, что будет,

Каждый помнит — не забудет.

Цель: закрепление умения детей ориентироваться во времени, развитие внимания, ловкости, воображения, фразовой речи.

Ход игры. Ведущий бросает мяч по очереди всем играющим, задавая вопросы: Ты ответь мне, будь добра, Что ты делала вчера? Все ли сделал, что хотел? За сегодня что успел? Я еще узнать хотела — Что ты завтра будешь делать? Дети, возвращая мяч ведущему, отвечают на вопросы.

Вариант. Сидя в кругу, дети перекидывают мяч друг другу и рассказывают о том, что было с ними вчера, сегодня и что они собираются делать завтра. Содержание рассказов может быть как реальным, так и вымышленным.

Игра «Утро, день, вечер, ночь»

Утро, вечер, день и ночь

Навсегда уходят прочь.

Провожать их не спеши,

Что ты делал, расскажи.

Цель: закрепление умения детей ориентироваться во времени, закрепление названий частей суток, их последовательности; развитие внимания, ловкости.

Ход игры. Перебрасывая мяч различными способами (с ударами мяча об пол, перекатывание, передача мяча по кругу), дети отвечают на вопросы ведущего и рассказывают, что они делали утром, днем, что будут делать вечером, ночью. • Что ты делал утром? • Что ты делал вечером?

Варианты. 1. «Назови «соседей» утра». 2. «Сначала вечер, а потом?..»

3. «Назови пропущенное слово» (Мы завтракаем утром, а обедаем...)

Игра «Лови, бросай, дни недели называй»

В календарь не зря глядели —

Все мы помним дни недели.

Цель: закрепление временных понятий в активном словаре ребенка. Ход игры. Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч кому-нибудь из детей, может начать с любого дня недели: «Я начну, ты продолжай, дни недели называй! Среда...» Дети по очереди перебрасывают мяч друг другу и последовательно называют дни недели. Усложнение. Дети и логопед встают в круг. Воспитатель называет дни недели, на каждое слово хлопая мячом об пол: «Понедельник. Вторник...» Вместо следующего дня недели воспитатель называет имя ребенка: «Саша!» Ребенок подхватывает мяч и продолжает, бросая мяч об пол. Можно называть дни недели и в обратном порядке.

Игра «Месяцы и их последовательность»

Месяц к месяцу встает —

Каждый всех их назовет.

Цель: закрепление временных понятий в активном словаре ребенка.

Ход игры. Дети и воспитатель встают в круг. Воспитатель с детьми называют месяцы, бросая мяч об пол: «Январь, февраль, март...». Вместо следующего месяца, логопед называет имя ребенка: «Маша!». Названный ребенок подхватывает мяч и продолжает называть месяцы, хлопая мячом об пол.

Игра «Что за чем?»

Что за чем у нас идет

Каждый год и круглый год?

Цель: Закрепление временных понятий в активном словаре ребенка, развитие мышления.

Ход игры. Играющие встают в крут. Ведущий бросает мяч по очереди играющим и задает вопросы. Например: «Зима. А что за нею?». Игрок отвечает: «Весна», и бросает мяч ведущему.

Варианты вопросов: «Зима. А что за нею?» — «Весна. А что за нею?» «Сколько месяцев в году?» «Назовите летние месяцы». «Назовите первый месяц весны». «Назовите последний месяц зимы». «С какого месяца начинается осень?» «Каким месяцем заканчивается осень?»

Игра «Бывает — не бывает»

Что же будет, что же нет?

Поскорее дай ответ!

Цель: расширение и закрепление активного словаря ребенка, развитие логического мышления.

Ход игры. Играющие встают в круг. Ведущий называет времена года. Например: «Лето». А затем, бросая мяч кому-нибудь из детей, называет явление природы. Например: «Ледоход». Ребенок, поймавший мяч, должен сказать, бывает такое или не бывает. Игра идет по кругу. Кто ошибся, выходит из игры. Варианты явлений природы и сезонных изменений: иней, ледоход, капель, листопад, метель, заморозки, дождь, снег, град, гроза и т. д. Усложнение. Дети дают полные ответы, объясняя возможность или невозможность того или иного явления природы в данное время года.

Игра «Кто кем был?»

Мы, конечно, не забыли,

Кем еще вчера вы были.

Цель: развитие мышления, расширение словаря, закрепление падежных окончаний.

Ход игры. Логопед, бросая мяч кому-либо из детей, называет предмет или животное, а ребенок, возвращая мяч логопеду, отвечает на вопрос, кем (чем) был раньше названный объект: цыпленок — яйцом лошадь — жеребенком корова — теленком дуб — желудем рыба — икринкой яблоня — семечком лягушка — головастиком бабочка — гусеницей хлеб — мукой шкаф — доской велосипед — железом рубашка — тканью ботинки — кожей дом — кирпичом сильный — слабым

Игра «Кто кем будет?»

Знаем мы с тобой о том,

Что бывает с кем потом.

Цель: развитие мышления, воображения, быстроты реакции, расширение словаря.

Ход игры. Ведущий, бросая мяч детям, задает вопросы: «Кем (чем) будет — яйцо, цыпленок, мальчик, желудь, семечко, икринка, гусеница, мука, железо, кирпич, ткань, ученик, больной, слабый» и т. д. Дети, бросая мяч обратно, могут дать несколько вариантов ответа. Например: «Из яйца может быть птенец, крокодил, черепаха, змея и даже яичница».

Игра «Семья»

Кто вы мне и кто вам я,

Если вы — моя семья?

Цель: обучать детей разбираться в родственных отношениях, употреблять слова, обозначающие родство и родственников.

Ход игры. Ведущий, бросая мяч ребенку, задает вопрос, на который ребенок, возвращая мяч, должен ответить. Примерные вопросы: • Кем ты доводишься маме и папе? • Кто ты для бабушки и дедушки? • У тебя сестра или брат? • Назови двоюродных братьев и сестер. • Кем являются для тебя родители твоих двоюродных братьев и сестер? • А ты кто для них?

На этом мы закончим обзор игр с мячами. Еще раз хотим обратить внимание коллег и родителей на то, что игры с мячом универсальны и их разнообразие и наполнение содержанием зависит только от вашей фантазии и желания работать с детьми весело, интересно, облекая коррекционную работу в нетрадиционные формы.

Основной смысл обогащения словаря дошкольников состоит в том, чтобы выработать у детей умение отбирать для высказывания те слова, которые будут наиболее точно отражать его замысел. От того, насколько четко будет построена работа по расширению и обогащению словарного запаса детей, во многом зависит уровень развития речи детей дошкольного возраста.

Консультация Особенности логопедической работы при стертой форме   дизартрии

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия — термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи — произношения (дис— нарушение признака или функции, артрон — сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Основными признаками (симптоматика) дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных по их четырем основным признакам: наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц — постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка.

Следующим видом нарушения мышечного тонуса является гипотония. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи — тонус резко нарастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.

Нарушение артикуляционной моторики при дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (гиперкинезов, тремора) и дискоординационными расстройствами.

При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ округление, вытягивание.

Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушается модуляция голоса, его тембр. Эти нарушения становятся особенно выраженными, если имеется неправильное положение языка в полости рта, недостаточная подвижность нёбной занавески, нарушения тонуса мышц дна полости рта, языка, губ, мягкого нёба, задней стенки глотки.

Характерным признаком нарушений артикуляционной моторики при дизартрии являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений. Особенно нарушено выполнение тонких дифференцированных движений. Так, при отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто сгиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой). Например, ребенок может выполнить движение языком вверх, касаясь им почти кончика носа, и одновременно не может поместить язык над верхней губой в место, точно обозначенное логопедом.

Наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре — частый признак дизартрии. Они искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях — почти невозможной; обычно усиливаются при волнении, эмоциональном напряжении, поэтому нарушения звукопроизношения различны в зависимости от ситуации речевого общения. При этом отмечаются подергивания языка, губ иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание (тремор) языка, в тяжелых случаях — непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах, например при удержании языка по средней линии, усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий — непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях, например при движении языка вверх часто сокращаются мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, а иногда напрягается вся шейная мускулатура и ребенок выполняет это движение одновременно разгибанием головы. Синкинезий могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и функционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто большого пальца).

Характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад, что задерживает развитие артикуляционного праксиса.

Частым признаком дизартрии является недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия), которая может быть как вторичной за счет нарушений проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата, так и первичной в связи с локализацией поражения мозга. На основе работ А. Р. Лурия выделяют два типа диспраксических расстройств: кинестетический и кинетический, при кинестетическом отмечаются трудности и недостаточность в развитии обобщений артикуляционных укладов, главным образом согласных звуков. Нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны.

При кинетическом типе диспраксических расстройств отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. При этом нарушается произношение как гласных, так и согласных звуков. Гласные нередко удлиняются, их артикуляция приближается к нейтральному звуку а. Начальные или конечные согласные произносятся с напряжением или удлинением, отмечаются специфические их замены: щелевых звуков на смычке(з — д), имеют место вставки звуков или призвуков, упрощения аффрикат и пропуски звуков при стечениях согласных.

При дизартрии могут выявляться рефлексы орального автоматизма в виде сохранившихся сосательного, хоботкового, поискового, ладонно-головного и других рефлексов, характерных в норме для детей раннего возраста. Их наличие затрудняет произвольные ротовые движения.

Нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром дизартрии — синдром артикуляционных расстройств, который видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных формах дизартрии.

При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Второй синдром дизартрии — синдром нарушений речевого дыхания.

Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности-

Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может полностью исключить возможность вибрации голосовых складок, что будет резко нарушать процесс образования звонких согласных.

Вибрация голосовых складок нарушается также при слабости и паретичности мышц голосового аппарата, сила голоса в этих условиях становится минимальной.

При дизартрии наряду с речевыми выделяют и неречевые нарушения. Это проявления бульварного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук. Наблюдается нарушение нервно-психических функций: нарушение механизма устойчивости и переключаемости внимания, слабость процесса запоминания слов; неуверенность, пассивность и истощаемость при выполнении мыслительных операций. Диагноз дизартрия ставится на основе специфики речевых и неречевых нарушений.

Неречевые:

• нарушение тонуса в артикуляционной мускулатуре
• нарушения двигательного аппарата
• нарушение эмоционально-волевой сферы.
• нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление).
• нарушение познавательной деятельности.
• своеобразное формирование личности.

Речевые:

• нарушение звукопроизношения. В зависимости от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком).
• нарушение просодики - темпа, ритма, модуляции, интонации.
• нарушение восприятия фонем (звуков) и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука.
• нарушение грамматического строя речи.

Особенности планирования коррекционной работы при дизартрии.

По данным исследований Р.И. Мартыновой дети с легкой формой дизартрии отстают в физическом развитии значительно больше, чем дети с функциональной дислалией. У детей со стертой формой дизартрии в речевой системе была выявлена неврологическая симптоматика: стертые парезы, гиперкинезы, нарушения мышечного тонуса в артикуляционных и мимических мышцах. Нарушения нервно-психических значительно больше выявлялось при легких формах дизартрии, чем при функциональной дислалии. Т.о. работа логопеда с детьми со стертой формой дизартрии не должна ограничиваться постановкой и исправлением дефектных звуков, но должна иметь более широкий диапазон коррекции речи ребенка в целом.

Особенности содержания логопедической работы при стертой форме дизартрии отражены в специфике планирования коррекционной работы: вводится дополнительный подготовительный этап, который необходим для нормализации моторики и тонуса артикуляционного аппарата, развития просодики.

Изучив методики Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой, Л.А.Даниловой, И.И.Ермаковой, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Архиповой, я подобрала и систематизировала практический материал по всем разделам подготовительного этапа, учитывая речевую и неречевую симптоматику дизартрии.

1) Нормализация тонуса мышц артикуляционного аппарата - дифференцированный логопедический массаж (мет Е.Ф. Архиповой)

Для детей с гипертонусом и гиперкинезами рекомендуется расслабляющий массаж. У таких детей лицо застывшее, мышцы одеревеневшие, мышцы губ растянуты и прижаты к деснам, язык толстый и бесформенный, кончик языка не выражен. Приемы массажа: похлопывание, поколачивание, легкая вибрация, поглаживание не более 1,5 минут. Все движения идут от периферии к центру: от висков к центру лба, носу, середине губ.

Для детей с гипотонусом - укрепляющий массаж. У таких детей мышцы лица дряблые и рыхлые, рот открыт, губы вялые, язык тоненький лежит на дне полости рта. Приемы: глубокое растирание, разминание, поглаживание с усилием до 3 минут. Все движения от центра лица в стороны: от лба к вискам, от носа к ушам, от середины губ к углам, от середины языка к кончику.

2) Нормализация моторики артикуляционного аппарата:

упражнения для жевательных мышц (мет. И.И.Ермаковой)

1. Открыть рот и закрыть.
2. Выдвинуть нижнюю челюсть вперед.
3. Открыть рот и закрыть.
4. Надуть щеки и расслабить.
5. Открыть рот и закрыть.
6. Движения нижней челюсти вбок.
7. Открыть рот и закрыть.
8. Втянуть щеки и расслабить.
9. Открыть рот и закрыть.
10. Нижними зубами закусить верхнюю губу
11. Открыть рот с запрокидыванием головы назад, закрыть рот- голову прямо.

гимнастика для произвольного напряжения и движения губ и щек (мет.Е.Ф. Архиповой)

1. Надувание обеих щек одновременно.
2. Надувание щек попеременно.
3. Втягивание щек в ротовую полость.
4. Сомкнутые губы вытягиваются вперед трубочкой (хоботком), а затем возвращаются в нормальное положение.
5. Оскал: губы растягиваются в стороны, плотно прижимаются к деснам, обнажаются оба ряда зубов.
6. Чередование оскал-хоботок (улыбка-трубочка).
7. Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых челюстях.
8. Поднимание только верхней губы, обнажаются только верхние зубы.
9. Оттягивание нижней губы, обнажаются только нижние зубы.
10. Поочередное поднимание и опускание верхней и нижней губы.
11. Имитация полоскания зубов.
12. Нижняя губа под верхними зубами.
13. Верхняя губа под нижними зубами.
14. Чередование двух предыдущих упражнений.
15. Вибрация губ (фырканье лошади).
16. При выдохе удерживать губами карандаш.

пассивная гимнастика для мышц языка - создание положительных кинестезии в мышцах (мет. О.В.Правдиной)

Пассивной гимнастикой называется такая форма гимнастики, когда ребенок производит движение только при помощи механического воздействия - под нажатием руки взрослого. . Пассивное движение должно проводится в 3 стадии: 1 - вход в позицию (собрать губы ), 2 -продержать позицию, 3 - выход из позиции. После нескольких повторений делается попытка произвести то же движение еще один - два раза без механической помощи, т.е. пассивное движение переводится сначала в пассивно-активное, а затем в произвольное, производимое по речевой инструкции.

Примерный комплекс пассивной гимнастики:

• Губы пассивно смыкаются, удерживаются в этом положении. Внимание ребенка фиксируется на сомкнутых губах, затем его просят дуть через губы, разрывая их контакт;
• Указательным пальцем левой руки приподнимают верхнюю губу ребенка, обнажая верхние зубы, указательным пальцем правой руки поднимают нижнюю губу до уровня верхних резцов и просят ребенка дуть;
• Язык помещается и удерживается .между зубами;
• Кончик языка прижимается и удерживается у альвеолярного отростка, ребенка просят дуть, разрывая контакт;
• Голова ребенка несколько закидывается назад, задняя часть языка приподнимается к твердому небу, ребенка просят производить кашлевые движения, фиксируя его внимание на ощущениях языка и нёба.

активная артикуляционная гимнастика - улучшение качества, точности, ритмичности и длительности артикуляционных движений;
Важным разделом артикуляционной гимнастики для дизартриков является развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений языка и нижней челюсти.

Примерный комплекс статических артикуляционных упражнений для дизартриков. Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова

1. Открыть рот, подержать его открытым под счет от 1 до 5—7, закрыть.
2. Приоткрыть рот, выдвинуть нижнюю челюсть вперед, удержать ее в таком положении в течение 5—7 секунд, вернуть в исходное положение.
3. Оттянуть нижнюю губу книзу, удержать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние; 
   - поднять верхнюю губу, удержать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние.
4. - растянуть губы в улыбку, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние; 
   - растянуть в улыбке только правый (левый) уголок бы, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное положение.
5. - поднять поочередно сначала правый, затем левый: уголок губы, губы при этом сомкнуты, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние.
6. - высунуть кончик языка, помять его губами, произнося слоги па-па-па-па. После произнесения последнего слога оставит рот приоткрытым, зафиксировав широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5—7; 
   - высунуть кончик языка между зубами, прикусывать его зубами, произнося слоги та-та-та-та. После произнесения последнего слога рот оставить приоткрытым, фиксируя широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное положение.
7. - положить кончик языка на верхнюю губу, зафиксировать такое положение и удерживать его под счет от, 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние; 
   - поместить кончик языка под верхнюю губу, зафиксировать его в таком положении, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние; 
   - прижать кончик языка к верхним резцам, удерживать заданное положение под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние; 
   - движение «слизывания» кончиком языка с верхней губы внутрь ротовой полости за верхние резцы.
8. – придать кончику языка положение «мостика» («горки»): прижать кончик языка к нижним резцам, поднять среднюю часть спинки языка, боковые края прижать к верхним боковым зубам, удерживать заданное положение языка под счет от 1 до 5-7, опустить язык.

Примерный комплекс динамических артикуляционных упражнений для дизартриков.Л.В.Лопатина,Н.В.Серебрякова

1. Растянуть губы в улыбку, обнажив верхние нижние резцы; вытянуть губы вперед «трубочкой».
2. Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, a затем высунуть язык.
3. Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, высунуть язык, прижать его зубами.
4. Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустит на нижнюю (повторить это движение несколько раз).
5. Поместить кончик языка под верхнюю губу, потом под нижнюю (повторить это движение несколько раз)
6. Прижать кончик языка за верхние, затем за нижние резцы (повторить это движение несколько раз).
7. Попеременно сделать язык широким, затем узким.
8. Поднять язык наверх, поместить его между зубами, оттянуть назад.
9. Построить «мостик» (кончик языка прижат к нижним резцам, передняя часть спинки языка опущена, передняя поднята, образуя с твердым небом щель, задняя пущена, боковые края языка подняты и прижаты к верхним боковым зубам), сломать его, затем снова построить и снова сломать и т. д.
10. Попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ.
11. Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ (повторить это движение несколько раз).

Учитель – логопед МБДОУ д /с №1 Евдокимова А.Е  2014 – 2015 уч.год

                                            .

Консультация для воспитателей

Формирование фонематического слуха — залог успешной коррекции звукопроизношения

МИР ЗВУКОВ.

СЛУХ ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ, МУЗЫКАЛЬНЫЙ, ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ.

Прекрасен мир звуков! Прекрасен потому, что жить в нем радостно и интересно. Стоит на мгновение закрыть уши, как сразу замолкнут все звуки, и обеднеет для нас мир. Так купайтесь в океане звуков и наслаждайтесь их прелестным разнообразием!..

Если ребёнок слышит, как осторожно скрипнула дверь, отличает приближающийся гул вертолета от гула самолета, – то у него всё в порядке с физиологическим слухом.

А теперь у ребенка в руках маракас (или бубен), и если он не нарушит ритмического рисунка русской народной песни "Во поле береза стояла..." – у него восхитительный музыкальный слух!

Вот пятилетний дошкольник без ошибок раскладывает картинки в две стопки: в одну – с первым звуком [С], в другую – со звуком [3], – у ребенка сформированный фонематический слух. Это способность выделять, воспроизводить, различать звуки речи; другими словами, это речевой слух.

ВОЗРАСТНЫЕ ГРАНИЦЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА.

Ребенок появляется на свет, обладая врожденной чувствительностью к звукам. На третьей-четвертой неделе жизни у ребёнка слуховое сосредоточение не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека. Совершенно очевидно, что простое наличие сенсорной способности восприятия звука недостаточно для восприятия речи. Речь окружающих представляет собой чрезвычайно сложное образование, что затрудняет её восприятие.

Проследив закономерности формирования фонематического слуха, установили, что ребёнок при переходе к овладению фонематической системой языка должен научиться употреблять слово как название определённой вещи. Исследования лингвистов показали, что уже к двум годам, а точнее к году и семи месяцам, фонематический слух ребёнка оказывается сформированным.

Однако хорошо известно, что речь двухлетнего ребёнка по своему звуковому составу резко отличается от речи взрослого, изобилуя разного рода неправильностями и неточностями. Поэтому мы говорим о необходимости специальных звуковых упражнений для развития фонематического восприятия дошкольников. Целесообразно начать обучать детей действию звукового анализа слов с четырех лет в учебной деятельности – на специальных занятиях.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.                          ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ ЗА РАЗВИТИЕМ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ.

Логопед выявил ребенка с нарушениями речи, направляет его на заседание ПМПК, где врач-отоларинголог обследует и делает заключение:

а) физиологический слух – N (норма); 
б) тугоухость (степень ее выраженности); 
в) глухота.

Логопед и сам может проверить физиологический слух воспитанника:

1. Слышит ли ребенок громкую речь на оба уха с шести метров? Дать слова: ухо, муха, нога, кадка, галка, зима, сова, зубы, цапля. Если слышит – отметить, на каком расстоянии.

2. Слышит ли он шёпотную речь на расстоянии от одного до шести метров на оба уха? Слова для проверки дать те же.

При проверке слуха педагог поворачивает ребенка спиной к себе или прикрывает свой рот листом бумаги, чтобы обследуемый не мог читать с губ.

Логопед может использовать психологический тест “Изображение человека”.

Если на детском рисунке человек изображен без ушей – то у юного художника имеются проблемы со слуховым восприятием.

Психологи советуют внимательно наблюдать за направлением взора ребёнка во время первой же беседы. Это поможет определить основной (ведущий) тип восприятия:

1. Ребенок смотрит выше уровня глаз: его основное восприятие – зрительное, или визуальное.

2. Взор ребенка ниже уровня глаз, скользит по столу, рукам, коленям, по полу: ведущее восприятие – через тактильные ощущения, т.е. кинестетическое.

3. Ребенок переводит взгляд на уровне глаз влево-вправо (активизируя функции ушей – органов слуха): можно судить об основном типе восприятия - слуховом, или аудиальном восприятии. У такого ребенка при проверке фонематического слуха он оказывается достаточно сформированным.

4. Взор ребенка по отношению к уровню глаз постоянно меняет свое направление: вверх – вниз – вправо и т.д.; в таком случае мы можем смело утверждать, что этот ребенок обладает всесторонним (универсальным) восприятием окружающего мира. У него достаточно гармонично развиты зрительный, кинестетический и слуховой анализаторы.

В первых двух случаях как раз и необходима помощь логопеда в развитии слухового внимания и формировании фонематического слуха. Специалист способствует развитию слухового анализатора с опорой на сохранные (зрительный, кинестетический).

При дальнейшем обследовании учитель-логопед определяет сформированность фонематического слуха, просит ребенка:

• отобрать картинки, например, на звук [П];
• разложить картинки в две стопки, например, со звуком [С] – в одну, со звуком [Ш] – в другую;
• назвать первый звук в слове.

Логопедическая практика позволяет наблюдать коррекционный процесс у детей, имеющих различные нарушения речи. Надо отметить, что без развития фонематического слуха у каждого из них (независимо от речевой патологии) невозможно было бы достичь уровней хорошей или улучшенной речи. Внимание формированию речевого слуха не должно ослабевать на протяжении всех этапов коррекционной работы с логопатами, а не только подготовительного.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

Коррекционная работа по формированию фонематического слуха с детьми, страдающими нарушениями речи, строится в два этапа:

1) развитие слухового внимания;
2) формирование фонематического слуха.

1. Развитие слухового внимания на неречевых звуках на подготовительном этапе.

Различение неречевых звуков: громкие – тихие, долгие (длинные) – короткие, высокие – низкие, приятные (добрые, ласковые}– неприятные (злые, грубые).

Упражнения и игры на развитие слухового внимания:

• “Какие звуки нарушают тишину?”,
• “Кто услышит больше звуков?”,
• “Назови звуки групповой комнаты”,
• “Назови звуки улицы”,
• “Вспомни звуки леса, луга, болота”,
• “Найди по звучанию такую же коробочку с крупой”,
• “Жмурки с колокольчиком”,
• “Ладушки”,
• “Морзянка”,
• “Чей голос?”,
• “Солнце или дождик”,
• “Угадай по звуку, что делать?”,
• Звучание музыкальных инструментов.
• Песенки насекомых.
• Голоса животных, птиц.
• Звуки транспорта.
• Звуки рабочих инструментов.

2. Формирование фонематического слуха на протяжении всех этапов коррекционной работы.

Основные образовательные задачи по данному направлению коррекционной работы:

• сформировать у детей системы чётко различаемых, противопоставляемых друг другу фонем;
• научить произносить слова различной слоговой сложности;
• научить свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи.

Работа по развитию фонематического восприятия проводится в следующей последовательности:

1. Знакомство с изолированным звуком, связанным с конкретным образом (в рассказах).
2. Различение изолированных звуков, связанных с конкретным образом.
3. Различение звука в слове.
4. Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце слова).
5. Различение на слух в словах звуков, близких по звучанию или артикуляции (свистящие – шипящие, звонкие – глухие, Р – Л и т.д.).
6. Придумывание слов на определённый звук.

В дошкольном возрасте основной вид деятельности ребенка – это игра. Занимательная игровая ситуация помогает ребёнку комфортно и эффективно развивать фонематический слух и преодолевать дефектное произношение на индивидуальных, групповых и фронтальных занятиях.

Предлагаемые игры и игровые упражнения на развитие фонематического слуха построены с постепенным усложнением игровых и учебных заданий. Вначале детей учим слышать, различать и определять первый звук в одном слове (д/и “Определи первый звук”), затем – первый и последний звуки в ряде слов (игра “Цепочка слов”).

Далее они определяют любую позицию звука в слове: в начале, в середине или в конце (игровое упражнение “Найди место звука в слове”). Кроме того, старшие дошкольники упражняются в подборе слов с определенным звуком (игры “Кто в домике живет?”, “Собери букет”), в дифференциации наиболее сложных звуков: С–Ш, Р–Л (игры “Кто быстрее соберёт вещи?”, “Магазин”).

В игровом упражнении “Найди пару” ребёнок, передвигая стрелку по диску, учится подбирать слова по звучанию: миска – мишка, усы – осы, ком – сом и т.п.

С помощью занимательных игр-головоломок типа “Построй пирамиду” дошкольников упражняют в определении количества звуков и слогов в словах. Так, в “цветочном магазине” можно купить цветок, если сумеешь определить количество слогов в его названии.

Оригинальна игра “Как их зовут?”, по условиям которой ребенок составляет имя девочки или мальчика, ориентируясь на первые звуки в названиях предметов: мак–аист–шапка–арбуз = М-а-ш-а.

Определение твердости или мягкости первого согласного звука можно закрепить в д/и “Два домика”.

По серии картинок дети определяют “третий лишний” звук, ориентируясь на начало слова. Различение смешиваемых звуков подтверждается в игре “Четвертый лишний”.

Деление слов на слоги закрепляется в игре “Украсим елку” (двух- и трёхсложные слова: звез-да, хло-пуш-ка и т.д.).

Картонные куклы-девочки (гласные звуки) и куклы-мальчики (согласные) тренируют дошкольников с четырех лет определять по артикуляции нужный звук. Малыши раскладывают картинки по звукам-человечкам (Ане – арбуз, альбом, автобус и т.д.)

Узнавание и различение речевых звуков, слоговое деление слов формируется в словесных играх: “Эхо”, “Поле чудес”, “Живые звуки”, “За грибами”, “Отбей мячом слово по слогам”.

Развивают фонематический интерес игры: “Подбери рифму”, “Доскажи словечко”, “Слова-перевёртыши”, “Добавлялки”.

Особенно нравятся дошкольникам игры с различными манипуляциями: “Поймай рыбку”, “Звенит-жужжит”, “Телеграф”. “Покорми горохового человечка” – так называется д/и, способствующая одновременно и становлению фонематического слуха, и развитию мелкой моторики рук. Сначала ребёнок должен вычленить из звукового ряда контрольный звук. Например, педагог называет “А” – ребёнок отвечает “нет”, “Ф” – “нет”, “М” – “нет”, “Р” – “Да. Кушай, Рома, пожалуйста!” и с этими словами отправляет в рот “человечку” одну горошину. Затем аналогичное задание ребёнок выполняет со слоговым рядом и только потом – со словесным. При обнаружении двух контрольных звуков в одном слове необходимо дать “человечку” две горошины. Разные имена дают дети “гороховому человечку” – в зависимости от контрольного звука (Семён, Захар, Миша, Женя, Володя, Рома, Игорь, Костя, Гена и др.).

На всех этапах коррекционной работы (от постановки изолированного звука – до дифференциации смешиваемых звуков в слове) незаменимым пособием логопеда является подборка картинок-символов на трудные звуки речи, используемая на занятиях в различных вариациях:

насос – [с]
комар – [ з ]
синица – [ц]
гусь – [ ш ]
жук – [ж]
кузнечик – [ч]
змея – [щ]
самолет – [л]
катерок – [р]

Логопедическое лото “Подбери и назови” способствует автоматизации дежурного звука во всех позициях в слове. Картинный материал для исправления дефектов произношения “Дифференциация” помогает детям различать смешиваемые звуки: С–Ш, З–Ж, Л–Р и т.д.

Применение при звуковом анализе специальных пеналов (как эффективного метода развития фонематического слуха) имеет место на занятиях по подготовке к освоению грамоты. Шестилетки составляют предложение, например: Мой друг Петя поймал на озере большого карася. Дети кладут на стол длинную полоску и говорят: “Это предложение. Оно начинается с большой буквы. В конце предложения ставится точка”. Затем вычленяют в предложении по очереди слова, указывая на каждую короткую полоску:

Мой    друг   Петя   поймал   на   озере   большого   карася.

В этом предложении восемь слов. Следующая операция: деление слов на слоги (различными кинестетическими способами):

• отхлопывание ладошками,
• контроль правой рукой за опускаемым подбородком,
• шагослогометрия.

Выберем одно слово, например “озеро” и произведем его звуковой анализ, используя алгоритм “Характеристика звука”:

[о] – гласный звук,
[з'] – согласный звук, мягкий, звонкий, 
[е] – гласный звук,
[р] – согласный звук, твёрдый, звонкий, 
[о] – гласный звук.

В слове “о-зе-ро” три слога, пять звуков.

В игровой ситуации вызывается чёткий изолированный звук с помощью игрушек:

комар – [з], жёлтый жук – [ж], кузнечик – [ч], змея – [щ], самолетик – [л], катерок – [р].

В процессе коррекционной работы с дошкольниками на этапах автоматизации звука в слове, в предложении используются игрушки на сложные по артикуляции звуки:

– слон, собака, свинья и др.
– змея, коза, обезьяна и др.
– цыпленок, курица, овца и др.
– шишка, мишка, мышка и др.
– жук, жираф, ёжик и др.
– черепаха, Чипполино, бабочка, кузнечик и др.
– щенок, щётка, трещотка и др.
– лошадка, лиса, самолет и др.
– рыба, корова, катерок, Буратино и др.

Автоматизация и дифференциация звуков на различных уровнях (от прямого слога – до самостоятельной речи) сопровождается речевыми упражнениями с игрушечным телефоном и игрушкой-диктофоном (один из самых оптимальных способов контроля ребенка за собственной речью).

Как показала практика, оправдывает себя интересный способ развития фонематического слуха: коррекционная речевая работа по действующей телефонной связи (после очного подготовительного периода), когда обучение осуществляется посредством единственного анализатора – слухового.

Для развития фонематического слуха рекомендуем коррекционно-обучающие видеокассеты “Домашний логопед” – части 1–3 (г. С-Петербург, творческая мастерская И. Шадхана).

На таком разнообразии игровых дидактических приемов постоянно поддерживается интерес детей в процессе формирования фонематического слуха.

Консультация для родителей

«Обогащаем словарь детей»

      Словарные упражнения играют большую роль в работе по формированию первоначальной ориентировке дошкольников в звучащей речи, так как не только активизируют их умственную и речевую деятельность, но и помогают осознанно употреблять термины «слово» и «звук».

     Для поддержания интереса к звучащему слову, для уточнения имеющегося словаря и его обогащения можно использовать следующие упражнения.

Упражнения с существительными

Родитель (показывает картинки). Придумай к картинкам название, состоящее из одного слова («Улица», «Зима», «Вечер»).

Назови две картинки одним словом («Друзья», «Игра»).

Родитель (показывает игрушечного медведя). Назови по-разному эту игрушку. (Мишка, мишенька, мишуленька, мишутка и т.д.)

Скажи об игрушках со словами, в которых слышится звук Ш. (мишутка, мишка, сынишка, малыш, мишуля).

Назови одним словом этих двух мишек (братья, друзья, Топтыгины).

Упражнение с глаголами

Родитель. Что умеет делать кошка? (Лакать (молоко), лазить (по деревьям), царапаться, мяукать, мурлыкать, играть, лежать, смотреть, стоять, бежать, ласкаться)

Что делает ветер? (Воет, дует, шумит, сбивает с ног, поёт, несёт).

А что умеет делать ветерок? (Ласкает, напевает, веет, шумит, дует),

Что делает щенок? (Спит, играет, ест, лает, ласкается). Что умеет делать щенок? (Спать, играть, есть, ласкаться), Что любит делать щенок? Бегать, грызть (кость), гоняться (за кошкой), ласкаться). Как ведёт себя щенок, когда ему дают кость? (грызёт, наслаждается, рычит, радуется, торопиться), Что делает щенок, когда его берут на руки? (Прижимается, радуется, смотрит, зажмуривается, сопит).

В таких упражнениях вы закрепляете в речи детей глаголы, необходимые для характеристики явлений и действий животных и т.п. Каждый ребёнок осознаёт их по своему, подбирая наиболее точные слова и получая удовольствие от удачно найденного слова.

Упражнения с прилагательными

Родитель. О чём можно сказать, используя слова: круглая (тарелка, сковородка), круглый (шар, мяч, стол, поднос, обруч), круглое (зеркало, колесо); красная (косынка), красное (знамя), красный (флаг); узкое (место), узкая (лента)?

Какими словами можно сказать про солнышко? (Ясное, лучистое, золотистое, весёлое, радостное, светлое, весеннее, доброе, ласковое, горячее).

Какими словами можно сказать про небо, когда ярко светит солнце? (Синее, голубое, светлое, чистое, прозрачное, солнечное).

Каким может быть ручеёк? (Журчащим, поющим, звенящим, говорливым, бегущим).

Ответь одним словом, какой осенью лист на дереве. (Жёлтый, коричневый, золотистый, увядающий, опадающий).

Какие слова можно сказать о щенке, грызущим кость? (Радостный, довольный, рычащий, сердящийся, взлохмаченный, счастливый).

Упражнения с наречиями

Родитель. Как мчится волк за своей добычей? (Быстро, стремительно),

Как передвигается черепаха? (Медленно, спокойно, плавно).

Как падают листья на землю во время листопада? (Бесшумно, тихо, легко, медленно, спокойно, плавно, красиво).

Как вы встречаете новогодний праздник? (Радостно, шумно, весело).

Упражнение на подбор родственных слов

Родитель. Какие новые слова можно образовать от слов кот (котик, коток, котя, котофей, котёнок, котята, котятки, котики, коты, котяточки), солнце (солнышко, солнечно, солнечное, солнечный, солнечная)?

Какие клички можно придумать лисе, чтобы было понятно, что он пушистый? (Пушистик, Пушонок, Пушок).

Упражнение на подбор сравнений

Родитель. На что похоже солнышко? (На яблоко, мяч, шар, апельсин, цветок мать-мачехи или одуванчика).

На что похож ёжик? (На шарик, мячик, колобок, клубочек, снежный комок, облачко, щётку).

На что похож ручеёк? (на ленту, змейку, зеркало).

Упражнения на «зарисовку» слов

Во время вечерних игр можно предложить ребёнку предложить зарисовать различные предметы, явления, которые обозначаются определёнными словами.

Например:

Родитель. Какими словами можно описать погоду, которая стоит сейчас?

     - Сырая, дождливая, пасмурная, серая, туманная…

     - Попробуй нарисовать это состояние погоды.

     - Можно предложить «зарисовать» слова, противоположные по значению выражения «погода сырая и дождливая»;

     - «зарисовать» то, что связано со словами едет и мчится;

     - нарисовать любой предмет, который назван коротким (или длинным) словом; словом, состоящим из двух (трёх) слогов; зарисовать предметы, в названии которых слышатся звуки У, С, Р.

   - отразить в своём рисунке различные состояния моря и назвать их определённым словом (море   – бурное, спокойное, синее, весёлое и т.п.)

Важно использовать каждую минуту общения с ребёнком для развития его речи: нужно беседовать, разговаривать по дороге домой из детского сада, больше и чаще читать с ребёнком книг и обсуждать с ребёнком прочитанное, побуждать ребёнка высказывать своё мнение и переживания.

Обогащение словаря  ребенка в домашних условиях

    Одним из эффективных способов обогащения словаря детей являются настольно-печатные игры (лото, домино, парные картинки, кубики). Цель их— сформировать у детей навыки складывать из отдельных частей целое, уточнять их знания о предметах, учить их правильно называть. Купив игру, не стоит сразу давать ее ребенку, так как он, не  понимая  правил, теряет к ней интерес. Вначале родители сами должны познакомиться с игрой, а потом, сидя за столом, но не полу или ковре, объяснить ее ребенку. Первый раз на протяжении 10—15 минут необходимо поиграть вместе с ребёнком. В процессе игры (например, с разрезными картинками)  целесообразно сначала рассмотреть целые картинки-образцы  и спросить: «Что нарисовано на картинке?», «Как можно  назвать их одним словом?», «Где растут фрукты?», «Что  можно сделать из фруктов?» После беседы объяснить: «Вот перед тобой маленькие картинки, на каждой нарисована толь­ко часть фрукта, ты сложи целую картинку. Вспомни, какого цвета слива, какие у нее листья, и подбери необходимые кар­тинки».

Родители могут начать складывать картинку, а далее ре­бенок продолжит самостоятельно. По такому же принци­пу дети собирают картинки из кубиков. Если они посвя­щены содержанию знакомых сказок, то сначала необходи­мо провести беседу или попросить рассказать содержание картинки.

Словесные игры

Что в мешочке?

В мешочек сложить разные предметы (игрушки, овощи, фрукты и т.д.). Ребенок должен опустить в него руку и, не вытаскивая предмет, на ощупь определить и назвать то, что он ощупывает.

Ребенок (вытаскивает предмет и говорит, например, про мяч). Это мяч. Он синий с белой полоской, резиновый, круглый. Его можно кинуть, ударить о стену или бросить на пол.

Что из чего сделано?

Взрослый (говорит ребенку). В нашей комнате много предметов, все они сделаны из разного материала. Я буду на­зывать предмет, а ты должен сказать, из чего он сделан, напри­мер, стол из чего сделан?

Взрослый. Какой стол, если он сделан из дерева?

Дети. Деревянный.

Взрослый. Стакан из стекла?       

Дети. Стеклянный.

Взрослый. Ключи из стали?

Дети. Стальные и т.д.

Кто как работает?

Взрослый рассказывает детям, что есть очень много профессий.

Взрослый. Что делает врач?

Дети. Врач лечит больных. Делает, операции. Выезжает на «скорой помощи» и т.д.

Можно спросить у детей, знают ли они, кто взрослый по профессии, где работает? Выслушайте рассказ ребенка, а за­тем поправьте его.

Что я не так сказала?

Взрослый (ребенку). Внимательно слушай, правильно ли я называю домашних животных: корова, лошадь, белка, собака, курица, ворона, заяц.

Ребенок исправляет ошибки. 

Придумай предложения

Взрослый называет предложение, а ребенок должен при­думать еще несколько, сочетающихся с данным.

В з р о с л ы й. «Солнце греет»

Ребенок. «Солнце греет, птички поют», «Солнце греет, снег тает».

Скажи наоборот

Мама произносит фразу с эпитетом, ребенок повторяет ее, называя антоним эпитета.

Мама. Я вижу высокий дом.

Ребенок. Я вижу низкий дом.

М а м а. У меня острый нож.

Ребенок. У меня тупой нож.

Обогащение бытового словаря

      В семье планируется, например, уборка: нужно навести по­рядок в серванте. Мама просит ребенка ей помочь. Протирая посуду, она спрашивает, как называется каждый предмет, и уточняет сама: «Это глубокая тарелка, фарфоровая, в ней пода­ют первое блюдо— борщ, суп. Это мелкие тарелки, в них кладут второе — котлеты с гарниром, а это салатница — ее используют для салатов».

      Следует попросить ребенка подать взрослому посуду и на­звать то, что он подает.

Мама. Что мы поставили в сервант?

Ребенок   (отвечает обобщающим словом). Посуду.

Так непринужденная беседа обогащает детский активный словарь.

     Если мама садится за швейную машинку, то тут же подзы­вает к себе ребенка: «Сегодня я буду шить тебе шерстяное платье. Посмотри, какая красивая шерстяная ткань. Теплое и красивое тебе выйдет платье. Ты поможешь мне кроить. Я бу­ду резать ножницами, а ты подержишь ткань. А теперь я буду шить на машинке».

     Таким же образом можно познакомить ребенка со звон­ком, холодильником, утюгом и т.д. Очень важно, чтобы ребе­нок слушал внимательно. Следует предложить ему самому что-нибудь сделать, например, закрутить шуруп или погладить платочек. Ребенку будет очень интересно. Выходя на про­гулку, необходимо обратить его внимание на деревья, траву, птиц; спросить, знает ли он, например, чем отличается береза от дуба; рассказать ему новое.

      Гуляя по улице, полезно знакомить ребенка с машинами, светофорами, людьми. Важно: с раннего детства ребенок должен знать правила уличного движения.

Задержка речи у детей

Задержка речевого развития – более позднее в сравнении с возрастной нормой овладение устной речью детьми младше 3-х лет. Задержка речевого развития характеризуется качественным и количественным недоразвитием словарного запаса, несформированностью экспрессивной речи, отсутствием у ребенка фразовой речи к 2 годам и связной речи к 3 годам. Дети с задержкой речевого развития нуждаются в консультации детского невролога, детского отоларинголога, логопеда, психолога; при необходимости – проведении медицинского обследования. Коррекционная работа при задержке речевого развития должна включать психолого-педагогическую и медицинскую помощь.

Задержка речевого развития (ЗРР) – понятие, отражающее более медленные темпы освоения норм родного языка детьми на этапе раннего и среднего речевого онтогенеза. Логопедическое заключение «задержка речевого развития» правомерно в отношении детей младше 3-4-х лет. Темповое отставание касается формирования всех компонентов речи: звуков раннего онтогенеза, словаря и грамматики, фразовой и связной речи. Задержка речевого развития встречается у 3–10% детей; у мальчиков в 4 раза чаще, чем у девочек. Задержка речевого развития негативно отражается на развитии психических процессов, поэтому ЗРР и ЗПР часто наблюдается у детей параллельно и обозначается в литературе как задержка психоречевого развития (ЗПРР). Задержка речевого развития является медико-педагогической проблемой, затрагивающей аспекты педиатрии, детской неврологии, логопедии и детской психологии.

Причины задержки речевого развития

Задержка речевого развития может вызываться причинами биологического и социального порядка.

Биологическую (органическую) основу задержки речевого развития чаще всего составляет наличие у ребенка минимальной мозговой дисфункции, обусловленной перинатальным поражением головного мозга (перинатальной энцефалопатией). В анамнезе детей с задержкой речевого развития, как правило, прослеживаются внутриутробная гипоксия и асфиксия в родах, родовые травмы, внутриутробные инфекции; недоношенность или переношенность, ЧМТ, гипотрофия, неонатальные менингиты и энцефалиты, частые или длительные заболевания раннего возраста, ослабляющие ребенка, поствакцинальные осложнения.

Отставание в речевом развитии может быть связано с тугоухостью у ребенка. Известно, что становление и развитие речевой функции происходит при непосредственном участии слухового анализатора, т. е. с опорой на услышанную ребенком информацию, поэтому нарушения слуха также могут вызывать задержку речевого развития. Иногда более медленные темпы созревания нервной системы носят генетически детерминированный характер: если один из родителей поздно заговорил, вполне вероятно, что у ребенка также будет наблюдаться задержка речевого развития.

Социально-педагогические предпосылки задержки речевого развития кроются в неблагоприятной микросоциальной среде, приводящей к дефициту речевых контактов: невостребованности речи (неразвитости культуры общения в семье), «синдроме госпитализма» у часто болеющих детей; педагогической запущенности. Отрицательное влияние на темпы развития речи ребенка может оказывать билингвизм, неблагоприятная речевая среда, эмоциональные стрессы.

С другой стороны, тормозящее влияние на формирование речевой функции ребенка может оказывать не только психосоциальная депривация, но и гиперопека: в этих условиях речевое общение также остается невостребованным, поскольку окружающие взрослые предупреждают все желания ребенка, не стимулируя его самостоятельную речевую активность. Крайне вредным для ребенка раннего возраста является нахождение в чрезмерно информированной среде, где он сталкивается с избыточным потоком информации, которая к тому же не соответствует возрасту малыша. В этом случае ребенок привыкает не прислушиваться к речи и не осмысливать значение слов; произносит длинные, шаблонные фразы, не имеющие отношения к развитию истинной речи.

Примерно в трети случаев причины задержки речевого развития так и остаются невыясненными.

В постнатальном развитии выделяют 3 критических периода (I - 1-2 года; II - 3 года; III – 6-7 лет), характеризующихся наиболее интенсивным развитием речевой системы и одновременно - повышенной ранимостью нервных механизмов речевой деятельности. В эти периоды воздействие даже незначительных вредных экзогенных факторов может привести к возникновению различных речевых нарушений. Так, в I критический период, когда происходит интенсивное развитие корковых речевых зон, при неблагоприятных условиях могут создаваться предпосылки для задержки речевого развития и алалии. Во II критический период - время интенсивного развития связной речи, могут возникать мутизм, заикание. В течение III критического периода «срыв» нервной деятельности может вызывать заикание, а органические поражения головного мозга - детскую афазию.

Резюмируя, можно сказать, что основными причинами задержки речи, является:

1. Задержка психического развития. Эта причина является наиболее часто встречающейся. Более половины случаев нарушения речи приходится на неё. Чем тяжелее психическое расстройство, тем сильнее выражены нарушения речевого развития. Прогноз неблагоприятен тогда, когда существуют тяжёлые нарушения психики. При этом нарушения психики возникают вследствие генетической предрасположенности, внутриутробной инфекции, гипоксии плода из-за плацентарной недостаточности, ядерной желтухи, менингитов и энцефалитов новорожденных;
2. Незрелость ребёнка. Данная причина действует при многоплодной беременности, у маловесных и недоношенных, у пациентов с пороками сердца и оперативных вмешательствах в неонатальном периоде. Недоразвитие речи по данной причине возникает чаще у мальчиков. Если у ребёнка нет органической патологии головного мозга, речь подтягивается к норме к 5-7 годам;
3. Аутизм. Мальчики страдают чаще девочек в 3-4 раза. Аутизм проявляется скудностью эмоций, снижением или невозможностью визуального контакта, ритуальными действиями, стереотипными движениями, отсутствием контакта с окружающими. Речь односложная, скудная, бесцветная, девиантная;
4. Элективный мутизм. Эта патология проявляется нежеланием ребёнка говорить, хотя никаких органических структурных повреждений речевого аппарата на разных уровнях нет. Этим чаще страдают девочки. Возникает электический мутизм в связи с некоей генетической аномалией развития. Разговор у детей присутствует во время игры, иногда они говорят с родителями и друзьями, но никогда не общаются в школе и с чужими;
5. Детский церебральный паралич (ДЦП). Здесь присутствуют и психические и моторные нарушения, что способствует недоразвитию речи;
6. Глухота. При наличии глухоты или тугоухости ребёнок дезадаптирован и социально и психологически. При этом развивается нарушение речи, психики, интеллекта и личности. Порой обнаружить снижение слуха удаётся только к 2-3 годам. Маленькие дети не могут фиксировать и отмечать это состояние самостоятельно. Для этого в сроки планового осмотра детей врач должен интересоваться нет ли подозрений со стороны родителей на снижение слуха у их ребёнка, достаточна ли реакция ребёнка на обращение, достаточно ли он понимает направленную к нему речь. При развитии тугоухости ребёнок может плохо себя вести, не слушаться в школе и плохо социально адаптироваться. Из факторов высокого риска по развитию тугоухости можно выделить глухоту и тугоухость в анамнезе семьи, аномалии шеи и головы, брак кровных родственников, асфиксия в родах, маловесный к сроку гестации, фетальный алкогольный синдром, врождённые инфекции, бактериальный менингит;
7. Билингвизм. Замедление речи у ребёнка может быть при наличии в семье нескольких разговорных языков. К 5 годам ребёнок всё же усваивает все языки и развивается без задержки;
8. Психосоциальная депривация. Недостаточное питание, плохое материальное положение вплоть до нищеты, редкие контакты с родителями, неправильная лингвистическая стимуляция – все эти моменты будут приводить к ЗРР.

Нормы развития

В «Дневнике развития ребенка от рождения до трех лет» профессора А.М. Казьмина и его супруги – невролога Л.В. Казьминой приведены следующие средние темпы развития речи:

Активная речь ребенка проходит несколько этапов развития:

• 1,5-2 МЕСЯЦА. Появляются гласные и гортанные звуки (гуление).
• 2-7 МЕСЯЦЕВ. Малыш учится управлять интонацией.
• 7-9 МЕСЯЦЕВ. Произносит некоторые слоги (лепет).
• 9-11 МЕСЯЦЕВ. Подражает звукам речи взрослых.
• 11-13 МЕСЯЦЕВ. Ребенок уже использует несколько слов, количество которых к 2 годам значительно увеличивается.
• OT ДВУХ ДО ТРЕХ ЛЕТ Внутренний мир ребенка расширяется за пределы данного места и времени, бурно развивается воображение. Ему теперь хочется поговорить о том, что было или будет, о прослушанной сказке и т.д. Этому соответствует начало овладения фразовой речью. Длина предложений и грамотность их построения увеличиваются очень быстро.

Также сейчас популярно оценивать уровень развития речи у малышей по количеству слов. Средние показатели речевого развития:

• 1 год 5-9 слов;
• 1,5 года от 20 до 40 (у разных авторов);
• 2 года от 50 до 200 слов;
• 3 года от 800 до 1000 слов;
• 3,5 года — 1100;
• 4 года 1600 — 1900;
• 5 лет 1900 — 2200.

Проявления задержки речевого развития

Для правильного понимания того, какие признаки свидетельствуют о задержке речевого развития, необходимо знать основные этапы и условные нормы речевого развития детей раннего возраста.

Появление ребенка на свет знаменуется криком, являющимся первой речевой реакцией младенца. Крик ребенка реализуется посредством участия голосового, артикуляционного и дыхательного отделов речевого аппарата. Время появления крика (в норме на первой минуте), его громкость и звучание могут многое сказать специалисту -неонатологу о состоянии новорожденного.

Первый год жизни – это подготовительный (предречевой) период, в течение которого ребенок проходит этапы гуления (с 1,5-2 мес.), лепета (с 4-5 мес.), лепетных слов (с 7-8,5 мес.), первых слов (в 9-10 мес. у девочек, 11-12 мес. у мальчиков).

В норме в 1 год в активном словаре ребенка имеется примерно 10 слов, состоящих из повторяющихся открытых слогов (ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя и т.д.); в пассивном словаре - около 200 слов (обычно названия повседневных предметов и действий). До определенного времени пассивный словарь (количество слов, значение которых ребенок понимает) намного превышает активный словарь (число произносимых слов). Примерно в 1,6 – 1,8 мес. начинается так называемый «лексический взрыв», когда слова из пассивного словаря ребенка резко вливаются в активный словарный запас. У некоторых детей период пассивной речи может затягиваться до 2-х лет, однако в целом их речевое и психическое развитие протекает нормально. Переход к активной речи у таких детей нередко происходит внезапно и вскоре они не только догоняют рано заговоривших сверстников, но и перегоняют их в речевом развитии.

Исследователи полагают, что переход к фразовой речи возможен, когда в активном словаре ребенка имеется не менее 40 – 60 слов. Поэтому к 2 годам в речи ребенка появляются простые двухсловные предложения, а активный словарь вырастает до 50-100 слов. К 2,5 годам ребенок начинает строить развернутые предложения из 3-4 слов. В период с 3-х до 4-х лет ребенок усваивает некоторые грамматические формы, говорит предложениями, объединенными по смыслу (формируется связная речь); активно использует местоимения, прилагательные, наречия; овладевает грамматическими категориями (изменением слов по числам и родам). Словарный запас возрастает от 500-800 слов в 3 года до 1000-1500 слов в 4 года.

Специалисты допускают отклонение нормативных рамок в сроках речевого развития на 2-3 месяца у девочек, и на 4-5 месяцев у мальчиков. Правильно оценить, является ли запаздывание сроков появления активной речи задержкой речевого развития или индивидуальной особенностью, может только специалист (педиатр, детский невролог, логопед), имеющий возможность наблюдать ребенка в динамике.

Т. о., признаками задержки речевого развития на разных стадиях речевого онтогенеза могут являться:

• аномальное протекание доречевого периода (малая активность гуления и лепета, беззвучность, однотипные вокализации)
• отсутствие реакции на звук, речь у ребенка в возрасте 1 года
• неактивные попытки повторения чужих слов (эхолалии) у ребенка в возрасте 1,5 лет
• невозможность в 1,5-2 года на слух выполнить простое задание (действие, показ и т. д.)
• отсутствие самостоятельных слов в возрасте 2-х лет
• неспособность соединения слов в простые фразы в возрасте 2,5-3-х лет
• полное отсутствие собственной речи в 3 года (ребенок употребляет в речи только заученные фразы из книжек, мультфильмов и пр.)
• преимущественное использование ребенком неречевых средств коммуникации (мимики, жестов) и др.

Диагностика задержки речевого развития

Ребенок с задержкой речевого развития должен быть проконсультирован группой специалистов, включающей педиатра, детского невролога, детского отоларинголога, детского психиатра, логопеда, детского психолога. Задачей педиатра на этапе обследования служит оценка соматического статуса, предварительное определение возможных причин задержки речевого развития и направление ребенка к специалисту соответствующего профиля.

Неврологическая диагностика (ЭЭГ, Эхо ЭГ, дуплексное сканирование артерий головы ребенку) требуется для выявления микроорганических поражений головного мозга. Посещение детского отоларинголога необходимо для исключения хронического отита, аденоидов, тугоухости у ребенка.

Логопедическое обследование ребенка с задержкой речевого развития включает в себя изучение анамнестических данных и заключений медицинских специалистов, моторного развития детей, состояния речевого аппарат, слуховых и зрительных ориентировочных реакций, специфику коммуникативной деятельности ребенка. У детей до 1 года проводится наблюдение за голосовой и доречевой активностью в естественной и провоцирующей ситуациях. При наличии слов определяется время их появления, объем активного и пассивного словаря, общая речевая активность ребенка, наличие фразовой и связной речи и т. п. Для диагностического обследования речи и оценки общего психического развития детей раннего возраста специалистами-логопедами и детскими психологами используются денверский тест психомоторного развития, шкала психомоторного развития по Гриффитс, шкала раннего речевого развития, шкала Бейли и др.

Задержку речевого развития необходимо отличать от общих нарушений развития (аутизма, элективного мутизма, олигофрении), общего недоразвития речи I-IV уровня.

Коррекционно-развивающая работа при задержке речевого развития

Объем коррекционной помощи детям с задержкой речевого развития зависит от факторов, вызвавших отставание становления речевых навыков. Так, при причинах социально-педагогического характера, в первую очередь, необходима организация благоприятной речевой среды, стимуляция речевого развития ребенка, правильный подбор речевого материала, демонстрация образцов правильной речи, «оречевление» (проговаривание) всех действий ребенка.

Если в основе задержки речевого развития лежит дисфункция мозга, коррекционно-педагогической работе должно сопутствовать лечение, назначаемое детским неврологом: прием ноотропных препаратов, массаж, транскраниальная микрополяризация, магнитотерапия, электрорефлексотерапия и др.

Параллельно с медицинскими процедурами и семейным воспитанием детям с задержкой речевого развития необходимы занятия с логопедом и детским психологом по развитию речи и познавательных процессов. Особое внимание в раннем детском возрасте уделяется развитию мелкой моторики, пальчиковым и подвижным играм, продуктивной деятельности (рисованию, лепке, аппликации), дидактическим играм (логопедическое лото, специальные речевые игры и упражнения и т. д.), развитию зрительного и слухового внимания, пассивного словаря и активной речи, связной речи.

Прогноз и профилактика задержки речевого развития

Чем раньше начаты развивающие занятия с ребенком, тем быстрее и успешнее будет результат. Обычно при устранении предрасполагающих причин и грамотно организованной работе уже к старшему дошкольному возрасту, дети с задержкой речевого развития догоняют своих сверстников. Эффективность коррекции зависит не только от участия врачей и педагогов, но и усилий родителей, соблюдения ими единых речевых требований и рекомендаций специалистов.

Профилактика задержки речевого развития у детей включает создание условий для благоприятного течение беременности, родов и постнатального периода; обеспечение адекватных микросоциальных условий и речевой среды, окружающей ребенка. Необходимо, чтобы игрушки, с которыми играет ребенок, носили развивающую направленность, а поступающая информация относилась к зоне актуального и ближайшего развития ребенка. Для оценки уровня речевого развития в 2–2,5 года целесообразно посетить логопеда.

Лечение

Задержка речи у детей поддается лечению – главное, начать его вовремя, набраться терпения и проявить определенную настойчивость.
Лечение речевых расстройств обычно состоит из следующих составляющих.

• Лекарственная терапия

Лекарственные препараты вам выпишет лечащий врач, как правило, это средства для «подпитки» нейронов головного мозга и для стимуляции речевых зон.

• Магнитотерапия, электрорефлексотерапия, дельфинотерапия и иппотерапия

Эти способы терапии позволяют воздействовать на зоны головного мозга, ответственные за дикцию, память, интеллект.

У магнитотерапии противопоказаний нет, а вот электрорефлексотерапию нельзя использовать для лечения детей с эпилепсией, судорожным синдромом и психическими заболеваниями.

Дельфинотерапия, иппотерапия и аналогичные альтернативные методы практикуют некоторые специалисты. Эти способы лечения подбираются индивидуально.

• Работа с педагогом-корректологом

Никакая медикаментозная терапия, если к ней не будет прилагаться работа ипедагога-корректолога, психолога или дефектолога, не способна ликвидировать темповую задержку речи. В задачу педагогов входит психическое развитие детей, их социальная адаптация, исправление прошлых ошибок воспитания, совершенствование интеллектуальных способностей, памяти и внимания. Каждый ребёнок уникален, поэтому с каждым малышом специалисты занимаются индивидуально.

• Ежедневная работа с родителями

Ну и, конечно, родители не должны надеяться, что всю работу выполнят врачи. От настойчивости, последовательности и терпения мам и пап во многом зависит удачный исход лечения. Очень важно, чтобы родители занимались с малышом в игровой обстановке, не вызывая у него отрицательных эмоций.

Какими методами пользуются педагоги-корректологи

Основными методами коррекции задержек речи являются:

• Музтерапия и арттерапия. Музтерапия способствует улучшению памяти и внимания. Арттерапия совершенствует зрительную память.
• терапия, разработка крупной и мелкой моторики рук, массаж. Например, очень полезны все пальчиковые игры – лепка из пластилина, рисование пальцами, собирание пазлов, конструкторов, пирамидок, игра в кубики, застегивание пуговиц, нанизывание бусинок на нитку. Это и понятно – в головном мозгу речевые центры расположены рядом с центрами мелкой моторики рук, поэтому развивая двигательные центры, ребенок автоматически улучшает и свою речь.
• Подвижные игры. Педагоги могут посоветовать подвижные игры, формирующие способность ориентации в пространстве, умение ритмично двигаться или специальные игры с речевым сопровождением.

В общем, с проблемой задержки речи у ребёнка вполне можно справиться, если подойти к ней серьезно и ответственно. Просто не стоит пускать это на «самотёк» надеясь, что со временем всё пройдет само. От того, как хорошо и правильно говорит малыш к шести годам, во многом зависит его будущее психологическое развитие, его умение общаться со сверстниками и взрослыми, его способность к обучению в школе. Главное, не упустить момент – чем раньше вы начнете лечение задержки речи, тем больше шансов, что оно будет успешным.

Занятия, которые могут применяться

• Общение с близкими.
• Изучение окружающего мира.
• Мелкая моторика.
• Развитие слуха. Речь ребенка очень зависит от его слухового восприятия. У малышей звуковой аппарат, как и зрительный несовершенен. Поэтому также необходимо прорабатывать слух.
• Дыхательные упражнения. Для правильного произношения звуков важна и сила дыхания, поэтому также можно подключать игры для развития дыхания:
  • нюхать цветы;
  • задувать свечи;
  • надувать мыльные пузыри;
  • дуть на подвешенные нитки предметы, чтобы заставить их летать или кружится (перышки, помпоны с глазками, бумажные поделки, небольшие игрушки с шарообразным телом);
  • бурлить в стакане с водой;
  • свистеть в свистки, дудочки (к сожалению, хорошего свистка нам еще не попалось).
• Артикуляционная гимнастика. Этот тип гимнастики предназначен для укрепления мышц ротовой полости. Она рекомендована не только для детей с задержками в развитии речи, но и просто в рамках совершенствования произношения звуков. Самые простые упражнения можно начинать практиковать на втором году жизни. Вот некоторые из них:
  • открыть широко рот (сказать АААА) и держать его открытым секунды 3-4;
  • вытянуть губы трубочкой и подержать их в таком положении секунды 3-4;
  • показать язык и подержать его в таком положении секунды 3-4.

Артикуляционную гимнастику необходимо делать перед зеркалом.

• Занятия с книжками. Помимо прочих занятий, очень полезным и эффективным окажутся занятия по книжкам.

Стоит помнить, что речь – это моторика, особый вид двигательной активности, в которой участвуют и язык, и рот, и мышцы лица. Поэтому такая деятельность, как лепка, подвижные игры, рисование, – тоже тренировка моторики, помогающая речи развиться.

Полезно для тренировки речи и надувание мыльных пузырей: это одновременно и развлечение, и развивающая работа. Вариант посложнее – подуть в трубочку на кляксу, раздуть ее в разные стороны и пофантазировать, что же в результате получилось? Зайка, волк или, может быть, неизвестный зверь? А как его зовут?

И, конечно же, очень важным и нужным этапом речевого развития являются всевозможные детские «почемучки» и ответы на них. Отмечайте, задает ли ребенок вопросы, интересуется ли окружающим миром и, конечно же, продолжайте разговаривать с ним, показывая пример! Любознательный и целеустремленный малыш даже при наличии трудностей, но при поддержке родителей и педагогов сможет справиться с любой трудной задачей!

Рекомендуемая литература:

1. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста Текст.: учебное пособие / Е.Ф. Архипова. М.: ACT: Астрель, 2006. -222с
2. Борисенко, М.Г. Начинаем говорить (Развитие речи) Текст. / М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина. СПб.: Паритет, 2005. - 160с.
3. Волосова Е.Б.Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели). М., 1999.
4. Воспитание детей раннего возраста: пособие для воспитателей детского сада и родителей /Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузоваи др. – М., 1998.
5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи Текст. / А.Н. Гвоздев -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. 472с.
6. Громова, О.Е. Задержка речевого развития или «особый» путь развития речи Текст. / О.Е. Громова // Логопед. 2007. - №3. - С. 26-32.
7. Дедюхина Г.В. Кириллова Е.В.Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. М., 1997.
8. Жарова Г.В.Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития у детей раннего возраста.//Актуальные вопросы логопатологии, С-Пб., 2009.
9. Корнев А.Н.Основы логопатологии детского возраста. Клинические и психологические аспекты. С-Петербург. 2006.
10. Скворцов И.А. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии / И.А. Скворцов, Н.А. Ермоленко. - М.: МЕД пресс-информ, 2013.
11. Стребелева Е.А. Комплексный подход к раннему выявлению и ранней коррекции отклоняющегося развития у детей: URL: www.ise.iip.net; альманах ИКП РАО - 2000. - № 2.
12. Швайко Г.С.Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1983

Видеоматериалы:

1) Что делать при задержке речевого развития ребенка? Можно посмотреть по ссылке:

https://www.youtube.com/watch?v=Fz0DCUQoNdE

2) Логопед для непосед: 5 игр на запуск речи. Можно посмотреть по ссылке: 

https://www.youtube.com/watch?v=xoKgRxTd-NY

3) 15 упражнений для развития речи. Можно посмотреть по ссылке:

https://www.youtube.com/watch?v=dZYZVAk83Pg&t=41s

4) Как определить, в норме ли психологическое развитие ребёнка? Можно посмотреть по ссылке:

https://www.youtube.com/watch?v=413xAsd7c2A